Eğitim İle İlgili Makaleler

'Kısa Bilgiler' forumunda Meryem tarafından 9 Şubat 2012 tarihinde açılan konu


  1. Eğitim İle İlgili yazılar
    Eğitim İle İlgili kompozisyonlar


    İlkokul Birinci Sınıfta Okuma Öğretiminde Amaçlar Meselesi
    1920’li yıllardan itibaren Gestalt Psikolojisinin etkisi altında okuma olayı algı ile ilişkilendirilerek açıklanmaya çalışılmıştır.Bu etkinin sonucu olarak ülkemizde de gerek 1948 ilkokul müfredatı, gerek 1963 ilkokul program taslağı, gerekse 1986 ve 1989 ilkokul programı ile basılı okuma kitaplarında metot meselesi ikinci plâna itilmiş, okuma öğretiminde amaçlar meselesi bu konudaki tartışmaların odak noktasını oluşturmuştur. Bu tartışmalardaki temel düşünce şöyle ifade edilebilir:Birinci sınıf öğrencisi ilkokuma-yazma öğrenmede hangi öğrenme amaçlarına ulaşmalıdır?Bu öğrenci ana dilini yazı aracılığıyla doğru ve başarılı olarak nasıl anlayabilir?Böylece ilkokuma-yazma öğretiminde en iyi metotları bulmak için yapılacak olan araştırma ve tartışmalar ikinci plâna itilmiş olmaktadır. Bu sebeple ilkokuma-yazma öğretimi programında yapılacak değişikliklerde gelecekteki problemleri çözebilmek için insanın öğrenmesinde gerekli nitelikler meselesi tartışılmaya başlanmış ve taksonomiler sınıflandırmalar) yapılmıştır. Bu nitelikleri Benjamın S.Bloom üç grupta (bilişsel, duygusal, psikomotor) toplamıştır. İlkokuma-yazmadaki amaçlar da halen bu sınıflandırmalara göre yapılmaya çalışılmaktadır. “Okuma öğretiminde karşılaşılan güçlükler 1960 sonrası yapılan araştırmalarla başka bir yöne kaymıştır. Bu dönemde okuma alanında zihnî faktörlerin rolü araştırılmaya başlanmış, küçük çocukların okuması konusundaki araştırmalar artmış, ancak bu araştırmaların sonuçları henüz okullarda uygulanmaya konulamamıştır. Bu alanda bir başka yönelim de yukarıda söylediğimiz gibi okumada amaçlar konusunu gündeme getirmiştir.”(1) Bu bakımdan okuma psikolojisinde yapılan araştırma bulgularıyla ilkokumanın tekrar araştırma konusu yapılmasına gerek duyulmaktadır. Okuma alanında 1948’den önce okumanın ne olduğu değil de öğretimin nasıl olması gerektiği konusundaki metot görüşleri daha sonra ikinci plânda kaldığından araştırmalarda bu dönemde çok sınırlı kalmıştır. Talim ve Terbiye Kurulu’nun 26.4.1985 tarih ve 66 sayılı; Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu’nun 10.7.1985 tarih ve 8 sayılı kararıyla kabul edilen ve 6 yaş grubu programında “Türkçe dersinin genel amaçları” bölümünde amaçlar; ilkokuma-yazma mekanizmasını kavrayabilme; ilkokuma-yazma mekanizmasını uygulama gücü; duygu, düşünce ve isteklerini doğru ve anlamlı bir şekilde sözle ifade edebilme; başkalarını dinleme ve dinlediklerini anlatabilme; doğru ve anlamlı olarak okuyup yazabilme olarak gruplanmıştır. Aynı program içinde Türkçe dersinin sınıf amaçları 19 maddede toplanmış, ünitelere göre Türkçe dersi içinde bu okuma amaçları yayılmıştır. Ünite konularına göre bu 19 amaç alt bölümlere ayrılmıştır. Ancak, amaçların mastar eki ile yazılması gerekirken fiilimsilerle yazılmışlardır. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın 22.9.1981 tarih ve 172 sayılı kararı ile kabul edilen 26.10.1981 tarih 2098 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanan“İlköğretim okulları Türkçe Eğitim Programı”nda genel amaçlar 8 amaç olarak belirlenmiş, ancak açıklamalar bölümünde ilkokuma-yazma dönemine ait okumanın ilk öğrenilme dönemlerindeki okuma ile ilgili amaçları çok dağınık bir şekilde karşımıza çıkmaktadır. Aynı programda plânlar bölümünde verilen örnek ünite plânlarında ilkokuma-yazma dersleri ifade ve beceri dersleri başlığı altında Türkçe dersi olarak yer almakta, ilkokuma-yazma ile ilgili olarak birinci sınıflarda anlama, anlatım, dil bilgisi alanlarına ait özel amaçlar belirlenmiş, her alanda öğrencilerin kazanacakları davranışlar(hedef davranışlar) belirlenmiştir. Ancak, bu defa hem özel amaçlar, hem hedef davranışlar mastar ekleriyle yazıldığından amaçlarla hedef davranışların ayrılması mümkün değildir. Genellikle genel amaçlar nitelik, özel amaçlar nicelikle ilgilidir. Nitelik meselesi söz konusu olduğunda ilkokuma-yazma öğretiminde iletişim becerilerinin öğrenilmesi en gerçek nitelik olarak karşımıza çıkar ki, bu sayede yazılı dili anlayabilmek en önemli öğrenme amacı olur. İletişim becerisinin öğrenilmesi çok genel-geçer bir amaçtır. Ancak bundan daha zor olan ilkokul birinci sınıf öğrencileri için okuma öğretmenin bir çok ikinci ve üçüncü vb. derecelerden amaçlar çıkarabilmesidir. Bütün genel ve soyut amaçlardan okuma-yazma öğretiminin soyut amaçlarını ortaya koymak program geliştirme uzmanlarını bu konuda daha fazla çaba harcamaya yöneltmiştir. Gestalt Psikolojisinden sonra davranışçı psikoloji de bu yolla ilkokuma-yazma öğretiminde etkili olmaya başlamıştır. Davranışçı öğrenme görüşlerinin etkisi altında öğrenme ve öğretme amaçlarının işleme dönüştürebilecek hale getirilmesi problemi karşımıza çıkar. Kısaca kontrol edilebilir. Son bir davranış biçiminde öğrenilecek beceriler son davranış şeklinde mümkün olduğu kadar somut bir şekilde nasıl yazılabilir? konusu ortaya çıkar. Amaçlar bir mertebelenme göstermelidir, yani basitten daha karmaşık düşünce işlemlerine doğru yükselen hiyerarşik bir yapılanma olmalıdır. Bu görüş öğrenme ve öğretme olaylarının daha da rasyonelleşmesi eğilimiyle 1980’li yıllardan itibaren bilimsel çevrelerde ve öğrenme materyali hazırlayan kuruluşlardaki çalışmalarda açıkça görülebilir. Hatta ilkokuma-yazma öğretimi konusunda bazı üniversitelerde yapılan yüksek lisans ve doktora tezlerinde de aynı görüşün yansımalarını görmek mümkündür. Meselâ; ilkokuma-yazma öğretiminde harf-ses bilgisi, harf ve sesleri ayırabilme, farklılaştırma, genelleştirme vb. gibi nicelik olarak da kabul edilebilecek nitelikler öğretmenlerin yaptıkları öğretim plânlarında öğrenme amaçlarını yazarken daha çok yer kaplamaya ve yazılmaya başlandıklarını görebiliriz. Böylece ilkokuma-yazma öğretiminin amaçlarını sadece yazılı iletişim sağlamak şeklinde yazılmaktan vazgeçildiğini de görmek mümkündür. Öğrenme-öğretme amaçlarının işleme dönüştürülmesinde nitelik ve nicelik yönleri de vurgulanmalıdır. Meselâ; ilkokul birinci sınıf öğrencilerinden ilkokuma-yazma öğretimi döneminde şu tür nitelikleri kazanmaları istenebilir: 1)Değişik puntolarda yazılsalarda benzer kelimeleri ayırt etme ve tanıma 2)Farklı kelime çeşitlerinden 150-200 kelimeyi öğrenme ve tekrar tanıma 3)Yazılı kelimelerle konuşulan kelimeler arasında ilişki kurabilme 4)Kelimeler ve metinleri şekillerle ilişkilendirebilme 5)Kelimelerin anlamını tanıma ve farklı anlam ilişkilerinde okuyabilme 6)Farklı kelimelerdeki benzer harf ve harf gruplarını okuyarak ilgili sesleri çıkarabilme 7)Büyük veya küçük puntolarla yazılsalar da harfleri tanıma ve seslerini çıkarabilme 8)Öğrenilen kelimelerin harf sıralarını doğru olarak öğrenme Bu amaçla ilkokuma-yazma öğretiminin en genel öğrenme-öğretme amaçlarıdır. Dolayısıyla bu amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek çok zordur. İlkokuma-yazma öğretiminde program geliştirme uzmanları okuma alanına ait benzeri amaçlar ortaya koyabilirler. Ancak öğrencilerin okuma öğrenmede ilerlemeleri aşağıdaki kriterlere göre niceliksel olarak da araştırılabilir. Böylece öğretmenlerin öğrencilerinin okuma alanına ait davranışlarını gözlemeleri de daha kolay olur. Bir fikir vermek amacıyla bu kriterler aşağıya çıkarılmıştır. 1)“Doğru okuma. Öğrencilere okuma alıştırmaları yaptırılarak kolayca kontrol edilebilir. 2)Akıcı okuma. Çocukların metni okurken metinde anlamlı olarak okuduğu kelimelerin yüzdesi bulunarak belirlenebilir. 3)Okuma hızı. Öğrencilerin bir dakikada okuyabildiği kelime veya hecelerin miktarı veya bir saatte okuduğu sayfalar bulunarak belirlenebilir. 4)Anlayarak okuma. Verilen bir okuma parçası veya metinle ilgili olarak sorulan sorularda doğru cevaplandırılan soruların yüzdesi bulunarak hesaplanabilir. 5)Okumaya ilgi. Çocuğun her hafta serbest olarak okuduğu kitap veya sayfa miktarı sayısı. 6)Son olarak anlamlı okumada aşamalı olarak karşılaşılabilecek zorluklar da şunlar olabilir: (1)Metindeki kelimeleri anlama (2)Metni tekrar oluşturabilme (yapılaştırma) (3)Metinden sonuçlar çıkarabilme (4)Metni çözümleyebilme (5)Farklı metinleri birleştirebilme (6)Metin veya metin gruplarını değerlendirebilme”(2) SONUÇ Okuma amaçlarının genel ve özel amaçlar şeklinde nitelik ve nicelik olarak da ayrılabilmesi okuma alanında program geliştirme çalışmalarında daima göz önüne alınması gereken bir problemdir. Amaçların bireysel plânda bilişsel, duyuşsal, psiko-motor şeklinde gruplandırılmasının ortaya çıkardığı problemlerin bir kısmı da böylece ortadan kaldırılabilir.Çünkü bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor şeklinde gruplandırılarak yapılan amaç belirlemesi psikolojik bir belirlemedir. Okumanın sadece psikolojik yönüne ağırlık vermek yanlış bir tavırdır. İlkokuma-yazma müfredatındaki amaçlar sadece psikolojik amaçlarla sınırlı kalamaz. Bu takdirde okuma alanındaki araştırmalar bu tavırdan zarar görebilir. Okumanın sosyolojik, antropolojik, felsefî, dil bilimsel ve siyasî otorite bakımından da amaçları olduğu gözardı edilemez. Yine okumada amaçlar meselesi okuma öğretiminin metot yönünü de inkâr etmeden okuma öğretiminde metot araştırmalarına da yol göstermeye çalışılmalıdır. Bunun sonucunda bir çok birinci sınıf öğrencisi okuma alanında olumsuz tecrübe yapmaktan kurtulmuş olacaktır. İlkokul birinci sınıf öğretmenlerinin uygulamalarında da amaçlarla metotları birbirine karıştırmamaları gerekmektedir. Birinci sınıf öğretmenleri çocukların özelliklerine göre bir metot uygulayabilmelidir. Yani ilkokuma-yazma öğretim metotları şeklindeki zıtlaşmalardan kurtarılmalıdır. Okuma olayının Gestalt Psikolojisi ve Davranışçı Öğrenme Görüşlerinin etrafında yapılan tartışmalardan tamamen uzak daha bilimsel bir tarzda açıklanması, bu konuda tarafgir olunmaması, konunun objektif olarak değerlendirilmesi konuyla ilgili gelecekteki araştırmaların daha doğru yapılmasını sağlayacaktır. Bu konuda İngiltere ve Amerika Birleşik Devletleri’nin İngilizce bilmeyenlere İngilizce okuma-yazmayı öğretme çabalarındaki örnekler yol gösterici olabilir. Bu ülkeler okuma-yazma öğretecek elemanlara uygulayabilecekleri metotları öğretmekte, uygulamada onları serbest bırakmaktalar. Sonuç olarak öğretmen plân yaparken ilkokuma-yazma döneminde okuma dersi ile ilgili amaçları ve hedef davranışları programın çok farklı bölümlerinde bulup çıkarmak zorunda kalacaktır. Dolayısıyla ilkokuma-yazma öğretimi için böyle bir durum öğretmen için zaman ve emek kaybıdır. Bu sebeple birbiriyle ilgili ve aynı etkinlikler için amaçların Türkçe öğretimi başlığı altında toplanması ne 6 yaş grubu ne ifade ve beceri dersleri gibi başlıklar altında olmaması, program bütünlüğü açısından da önem taşımaktadır. Ayrıca hedef davranışlarında aynı bölüm içinde yer alması öğretmenlerimize kolaylıklar sağlayacaktır. 1960’larda başlayan program geliştirme çabalarının sonucu 1980’li yıllarda Türkçe öğretimini etkilemiş, fakat bazı yerde genel, bazı yerlerde özel, bazı yerlerde ise öğrencilere kazandırılacak davranış amaçları olarak bir amaç kargaşasına yol açılmış gibidir. 1986 yılında basılan“Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzu”nda da ilkokuma-yazma dersinin amaçları 14 maddede toplanmış, plân yaparken hedef davranış yerine sadece hedefler belirlenmiş, dersin işlenişi “işlem basamakları” olarak belirlendiğinden bir kavram kargaşası ortaya çıkmıştır. Ancak, işlem basamaklarındaki davranış sıralarının nasıl belirlendiği belirtilmemiştir. Öğretmene göre, işlem basamakları farklılık gösterebilir. Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzunun 100 sayfası ilkokuma-yazmaya ayrılmıştır ki, bu kılavuzda plân örneği yoktur.(3) “Türkçe Programı ve Öğretimi” adlı eserde de örnek günlük ders plânı örneklerinde hedef davranışlar bölümü, plânın yarısından çoğunu kapsamaktadır. (4)Böyle bir durum ise, öğretmen için çok zaman kaybı olacağından plânın uygulanabilirliğini ve öğretmenin yaratıcılığını sınırlandırıcı olabilir.“Türkçe Öğretimi” adlı eserde de amaçlar temel amaçlar başlığı altında toplanmıştır. Burada da amaçlar fiilimsilerle yazılmıştır. (5)“Okuma ve Dinleme Öğretimi” bölümünde ise okuma çalışmalarının amacı yine mastar eki yerine fiilimsilerle yazılmıştır. Görüldüğü gibi birinci sınıfta ilkokuma-yazma öğretimi yapacak olan bir öğretmenin karşısına birçok problem çıkmakta, takip edeceği ve taklit edeceği örnekler ne programlarda ne de Türkçe Eğitimi ile ilgili kitaplarda bir bütünlük göstermektedir. Hatta bazıları öğretmenin zihnini karıştırıcı bir özellik taşımaktadır.

    Aysel Ferah
     



  2. Cevap: Eğitim İle İlgili Makaleler

    Eğitimde Yeni Teknolojiler ve Öğretmen
    İnsanların daha çağdaş bir ortamda yaşama beklentisi teknolojideki hızlı gelişmeyi de beraberinde getirmiştir. Bu gelişim süresince kısaca kültürleme ve kültürlenme süreci olarak tanımlanan eğitim lokomotif görevini üstlenmiştir. Eğitim sürecinin bir ürünü olarak da değerlendirilebilecek teknolojik gelişim aynı zamanda eğitim sürecinin de yapısını değiştirmiş, eğitim anlayışına farklı bir bakış açısı getirmiştir. Günümüze kadar gelişerek gelen teknolojik gelişim süreci içerisinde teknoloji, ağırlıklı olarak eğitim amaçlı geliştirilmemiş olmasına karşın, günümüzde bu anlayış yavaş yavaş değişim göstermeye başlamıştır. Temelde nasıl öğretelim? sorusuna yanıt arayan Eğitim Teknolojisi disiplininin özellikle ortam boyutu daha çağdaş ve sınırları gittikçe genişleyen bir boyut kazanmıştır. Birey-bilgi-toplum üçlüsünün niteliklerinin değişimi ve karşılıklı etkileşimindeki değişimin beraberinde getirdiği gelişme, bireyin niteliklerinde değişime, bilginin birey ve toplum yaşamındaki işlevinin ise ürettim ile birlikte çağdaş toplumsal yapının ve bu yapının işleyişinin gelişimine neden olmuştur. (Keser, 1991, ss.178-183). Yirmibirinci yüzyılının eşiğinde her yönden hızlı değişim gösteren toplumsal yapı, artık bilgi toplumu olarak algılanmaktadır. Bu kavram her ne kadar değişik çevre ve bilim adamları tarafından zaman zaman tartışılsa da genel çerçeve olarak kabul görmüştür. Yeni teknoloji gereksinimini doğuran ve bu hızlı değişime neden olan toplumsal yapıdaki değişim özelliklerini Alkan (1995) büyük oranda gelişmiş bilim ve teknolojinin etkisiyle siyasi düzeyde teknokrasi, sosyal yaşamda toplumlararası bütünleşme, ekonomik alanda uluslar arası örgütlenme ve rekabet yönünde büyük gelişimler kaydedilme olarak belirtmektedir. Ayrıca, bu gelişim sürecinin toplumsal yapıya yansımasını ise; üretim alanında maddi sermayenin bilgiye, Otomasyonun sibernasyona dönüşümü, elektirik enerjisinin yerine nükleer enerjinin, Kıtalararası üretim ve iletişimin gezegenler arası bir boyut kazanmasına ve iletişim boyutlarının genişlemesine neden olduğunu belirtmektedir (s.11). Bilgi toplumunun oluşumunda temel rolü olan yeni teknolojiler bilgisayar ve haberleşme-iletişim teknolojileri ise hızlı bir şekilde birbirleri ile bütünleşerek tümleşik yapılar oluşturarak, teknolojinin ayrım noktalarının belirlenmesini güçleştirmeye başlamıştır (Demirel ve diğerleri, 1994, s.57). Yeni teknolojilerin eğitim sürecinde yerini alması veya yansımasında Eğitim Teknolojisi disiplini temel ve önemli bir rol üstlenmiştir denilebilir. Çünkü eğitim sürecinin boyutlarının ve aşamalarının sistematik olarak çerçevesinin çizildiği program geliştirme sürecinde eğitimin yürütülmesi basamağını oluşturarak eğitsel hedeflerin kazanılmasını sağlamada görev almaktadır. Temel hedefi eğitimi etkili verimli kılma yanında yeni olanaklar ile seçenekler üretmek olan eğitim teknolojisi "...genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılması...." (Alkan, 1995, s.17) şeklide tanımlanmaktadır. Burada dikkat edilmesi veya üzerinde durulması gereken nokta, eğitim teknolojisinin kuram ve uygulama bütünlüğü içerisinde öğretme-öğrenme süreçleriyle ilgili sorunlara sistematik biçimde yaklaşarak, tanımda belirtilen işlevsel biçimde yapılaştırmayı gerçekleştirmeye çalışmış olmasıdır. Günümüzde eğitim teknolojisi alanında, işlevini yerine getirmeye yönelik gelişmeler, yeni teknolojik sistemler, öğretme-öğrenme süreçleri, eğitim ortamları, öğretimi programlama ve insangücü alanları olmak üzere beş ana kategoride toplanabilir (Alkan, 1987, s.124; Şimşek, 1995, s.2). Bu kategorilendirme içerisinde yeni teknolojik sistemlere bakıldığında, bu sistemlerin televizyondan uyduya ve bilgisayara kadar çok çeşitli boyutlarda insan yaşamına girdiği görülür. Bu sistemler içerisinde bilgisayar teknolojisi, günümüzde diğer sistemlerin yanında bilginin iletimindeki hızı ve çok yönlü işlevselliği nedeniyle günümüzün vazgeçilemez teknolojisi olmuştur. Temelde bilgisayarların yapısına entegre edilerek oluşturulan yeni ve farklı işlevsel boyutları olan bilgi teknolojileri (Videodisk gösterici, Modem, Kamera ve daha sayılabilecek birçok ek donanımlar ile çok yönlü kullanıma olanak sağlaması yanında, ağ sistemlerine bağlanabilmesi) dünya ülkelerini biri birlerine yakınlaştırmıştır (Gökdaş, 1996, s.5). Bilgi teknolojilerinin belirtilen ve benzeri fonksiyonları dikkate alındığında, söz konusu teknolojilerin bulunduğu noktanın ve buna verilen önemin haklılığı ortaya konulmuş olur. Becker’de eğitimde bilgisayarlaşma için dört temel rasyonalite tanımlamaktadır. Birincisi, kültürel perspektif açısından bakarak yarının bilgisayar okur-yazar toplumlarına katılabilmek için temel ihtiyaç olarak gösterilmesidir. İkincisi, gelecekte yüksek eğitim ve sonraki kariyerde başarı sağlayabilmek için ön gerekliliktir. Üçüncüsü, bilgisayar uygulamalarının bütünleştirilerek eğitimde verimliliği sağlamadır. Dördüncü rasyonalite ise, programlama veya gerçek bilgisayar programları kullanmanın akli yetenekleri geliştirdiği inancı yönündeki düşüncedir (Cavalier and Reeves, 1993, ss.7-11). Günümüzün çağdaş teknolojilerini oluşturan yeni bilgi teknolojilerinin, her ne kadar eğitim sürecindeki önemi ve işlevi büyükse de "...eğitime anlam ve ruh veren, onu işlevsel, etkili ve verimli kılan temel unsur öğretmendir" (Alkan ve Hacıoğlu, 1995, s. 15). Çünkü, yapılan çeşitli değerlendirmeler, teknolojinin sunmuş olduğu olanakların eğitim sürecinde etkili ve işlevsel olarak işe koşulmasının yetişmiş insan gücüne bağlı olduğu sonucunu ortaya koymaktadır (Hızal, 1993, ss. 147-160). Burada öğretmen, bilgi teknolojilerini yönetecek ve öğrenciyle bilgi teknolojileri arasındaki bağlantıyı gerçekleştirecek önemli bir işleve sahiptir. Öğretmenlerin, gerek programlara aktif katılımlarını ve gerekse okullarda aktif hale getirilmeye çalışılan bilgi teknolojilerinin disiplinlerin öğretiminde aktif kullanımlarını sağlamak için öncelikle öğretmenlerin bilgi teknolojilerine karşı olan yaklaşımlarının ve değişen öğretmen profilinin değişik boyutlarıyla ortaya konulması gerekmektedir. Bu doğrultu çeşitli araştırmalar yapılmıştır, ancak araştırmaların bütün olarak incelenip ulaşılan sonuçların değerlendirilerek eğitimde yeni teknolojilere karşı olan öğretmen yaklaşımlarının ve profilinin ortaya konulması, eğitimde yeni teknolojilerin daha verimli ve aktif kullanımı için gerekli yapılanmaların sağlanması açısından önem ve gereklilik göstermektedir. Belirtilen sorunlardan hareketle araştırmanın temel problem cümlesini "Eğitimde yeni teknolojilerin özellikleri ve öğretmenlerin yeni teknolojilere karşı olan yaklaşımları nasıldır?" sorusu oluşturmaktadır. Bu araştırmada, eğitimde kullanılan yeni teknolojilerin eğitsel özelliklerini ve öğretmenlerin bu teknolojilere karşı olan yaklaşımlarını genel olarak ortaya koymak genel amacından hareketle aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1.Eğitimde yaygın olarak kullanılan yeni teknolojiler ve bunların eğitsel özellikleri nelerdir? 2.Öğretmenlerin eğitimde yaygın olarak kullanılan yeni teknolojilere karşı yaklaşımları nasıldır? Yöntem Araştırma genel tarama modeli çerçevesinde yeni teknolojilerin eğitsel özelliklerini ortaya koyan bilimsel yayınlar ile öğretmenlerin bilgi teknolojilerine karşı olan yaklaşımlarına yönelik olarak yapılan bilimsel yayınların taranması biçiminde yürütülmüştür. Elde edilen veriler, özellikleri doğrultusunda bütünleştirilerek araştırmacılar tarafından yorumlanmıştır. Araştırmada, eğitimde yaygın olarak kullanılan yeni teknolojilerle sınırlı olup diğer teknolojiler üzerinde durulmamıştır. Bulgular ve Yorum Eğitimde yeni teknolojiler ve eğitsel özellikleri Eğitimde yaygın olarak kullanılan ve gittikçe de yaygınlaşmaya başlayan yeni teknolojiler çerçevesi içerisinde Televizyon, Video, Bilgisayar, Etkileşimli Video, İnternet, E-Mail gibi teknolojileri sayabiliriz. Belirtilen teknolojiler değişik özellikleri dikkate alınarak değişik alan uzmanları tarafından sınıflandırılmakla beraber bu sınıflandırmalardan Şimşek(1995)'in Lee ve Barta (1994)'dan aktardığı biçimiyle yalın teknolojiler ve tümleşik teknolojiler araştırmanın amacına uygunluğu nedeniyle dikkate alınmıştır. Burada yalın teknolojiler kapsamında bilgisayar,video ve televizyon yer almaktadır. Tümleşik teknolojileri ise Etkileşimsel video, bilgisayar ağı, veri bankası, robot, etkileşimsel televizyon uydu televizyon, çoklu ortam ve telekonferans (Şimşek, 1995, s.89) sistemleri yer almaktadır. Bu teknolojilerden eğitimde yaygın olarak kullanılmaya başlayan teknoloji örnekleri kısaca tanıtılarak eğitsel özellikleri tanıtılmıştır. Televizyon Teknolojik gelişim sürecinin ivme kazanmasında belki de temel kabul edebileceğimiz TV dünyanın hatta evrenin sınıf ortamına taşınmasında etkili olmakla birlikte ev ve işyerlerinin hatta ulaşım araçlarının da eğitim amaçlı bir sınıf ortamına dönüştürülmesine öncü olmuştur denilebilir. Açık üniversite, açık lise, tele-üniversite gibi uygulamalarla geniş kitlelere eğitim olanağı sunmaktadır. TV'nin eğitsel amaçlı kullanımıyla birlikte; Öğretmenin yeni bilgilerden haberdar olması, Temel eğitimin çözümünde seçenek olması, Eğitsel mekanlardan tasarruf sağlama, Eğitim hizmetlerinde maliyeti düşürme, Eğitim hizmetlerinde niteliği yükseltme (Alkan, 1995) gibi temel işlevleri yerine getirerek eğitsel sürece katkı sağlamaktadır. TV'ni bu eğitsel katkılarına karşılık her ne kadar tüm sınıf ortamlarına koyma açısından maliyetin yüksek olması programa müdahale olanağı tanımaması gibi olumsuz yönleri olsa da özellikle öğretmenlerin kendilerini yenilemeleri ve gelişmeleri izleyerek çağdaş bir bakış açısına sahip olmalarında önemli bir görev aldığı gerçektir, denilebilir. Bilgisayarlar Bilgi teknolojilerinin hergün biraz daha gelişip yaygınlaşmalarında önemli yeri olan bilgisayarlar, birçok yeni bilgi teknolojisinin oluşumunda ana öğe olmaktadır. Çeşitli ek donanım bağlanmasına açık olan bilgisayarlar bu sayede çok amaçlı işlevselliğini sürdürmektedir. Eğitim sürecine damgasını vuran ve yaygınlaştırılması konusunda büyük projeler ve çalışmalara girişilen bilgisayarlar özellikle etkili eğitsel yazılımların hazırlanmasıyla öğretme-öğrenme sürecine önemli katkılar sağladığı, yapılan bilimsel araştırmalar sonucunda ortaya konulmuştur. Her ne kadar bilgisayarların eğitsel ortamlarda yaygınlaştırılmasına yönelik çalışmalar ve gerekli öğretmen eğitimi konusunda nitelik ve nicelik olarak tartışmalar ve eleştiriler sözkonusu ise de, bilgisayarlaşma sürecinin eğitsel ortamlarda yerini alma süreci hızla devam etmektedir. Çünkü mevcut araştırmalarda incelendiğinde bilgisayarların; Öğrencinin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak tanıması, Diğer eğitsel ortamlara nazaran daha kalıcı yaşantılar kazandırması, Yazılımlar aracılığı ile öğrenilen konuya özgü resim, animasyon, hareketli gerçek görüntü filmleri vb. olanakları sunarak öğrenmeyi daha kısa ve etkili biçimde gerçekleştirme, Gerek öğrencinin kendisini ve gerekse öğretmenin öğrencinin öğrenme düzeyini takip olanağı tanıması, gibi olanakların sunduğu söylenebilir. Ancak hemen belirtelim ki bilgisayar teknolojisinin hızlı gelişimi yeni oluşturulan yazılımların eski teknolojiler tarafından desteklenmeyerek yeni teknolojileri gerektirmesi maliyetin artmasına eğitim sürecinde sürekli ve etkili kullanımını sınırlayabilmektedir. Diğer taraftan eğitsel yazılım hazırlanması konusunda uzman elaman yetersizliği ve yazılım şirketlerinin eğitsel yazılım standartları olmasına karşın bunları dikkate almadan yalnızca bilgisayar uzmanlarına dayalı olarak yazılım hazırlamaya çalışmalı, piyasada niteliksiz ve eğitsel özellikleri konusunda yetersizlikleri olan yazılımların oluşmasına neden olmaktadır. Etkileşimli Video Bilgisayar ve videodisk göstericisinin biraraya getirilmesi ile oluşturulan yeni bir teknolojidir. Videodiskteki görüntüyü ekrana taşıyarak klavye ve mouse ile programa müdahale olanağı tanır. Ayrıca mikrofon ve videokamera aracılığı ile bireysel çalışmaların oluşturulmasına ve etkileşimin sağlanmasına olanak tanıması bu teknolojinin eğitsel ortamlarda önemini gün geçtikçe artırmaktadır. Özellikle öğretimin bireyselleşmesinde katkı sağlayan bu teknolojinin eğitsel katkılarını Körnes (1991) aşağıdaki gibi sıralamaktadır. Bireyin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak tanır, Verilen eğitim kalitesi her zaman ve her yerde ayınıdır, İyi hazırlanmış eğitsel yazılımlarında bireyler, kendi öğrenmelerinde aktif yer alabilirler, Eğitilenler konuyu istediği zaman aynı şekilde tekrarlama olanağına sahiptir, Hareket, ses, resim, müzik grafik gibi olanaklar konunun özelliği doğrultusunda verilebilir, Öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmelerini takip etmelerine olanak tanır, Bilgi yanında beceri ve davranış kazandırma olanağı tanır (ss.121-126). Belirtilen eğitsel yararlar yanında kaliteli bir yazılım hazırlamadaki yetersizlikler, her ne kadar maliyetlerde düşme olsa da yinede sistemin eğitsel ortamlarda yoğun olarak kullanılması için yüksek maliyete sahip olması bu teknolojinin istenilen düzeyde ve eğitsel amaçlar doğrultusunda kullanılmasına engel oluşturmaktadır. Internet İnternet çok sayıda bilgisayarın biribirine bağlı olduğu bir büyük bir bilgisayar ağı olarak tanımlanabilir. Günümüzde çok amaçlı olarak her yerde ve düzeyde kullanılan internet özellikle eğitim açısından hızla yaygınlaşmakla beraber sunduğu olanaklarla da vazgeçilemez teknoloji haline gelmiştir denilebilir. İnternet ile yalnızca bölgesel düzeyde değil, dünya ile bütünleşmek ve dünyanın hemen her yerindeki (ağa bağlı olması halinde) bilgi, kurum ve kuruluşlara hatta kişilere ve bunların özel çalışmalarına ulaşmak mümkündür. Dolayısıyla konu eğitsel olarak ele alındığında; Öğretmen ve öğrencilerin araştırmalarında geniş olanaklar sunması, Eğitm kademesinde rolü olan herkesin kendini yenilemesine olanak tanıması, Dünyanın değişik yerlerindeki meslektaşlarıyla veya ilgi alanlarıyla ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla iletişim olanaklarına sahip olmaları, Gelişmeleri anında ve hızlı birşekilde takip edebilmeleri, Değişik bilgelerde gerçekleşen konferanslara aktif ve görüntülü olarak katılabilmeleri, Uzaktan eğitim olanaklarına sahip olmaları, Özellikle kendi WEB sayfalarını hazırlamada teknolojinin getirdiği kolaylıklar ile yaratıcılığı ve paylaşımcılığı artırması, E-mail aracılığı ile anında posta ve dosya transferine olanak tanıması, Cep telefonlarına mesaj gönderme olanağı tanıması başta olmak üzere daha sıralanabilecek birçok olanak sunmaktadır. Ancak tüm bu avantajları yanında ağ sistemindeki yetersizlikler, teknolojinin hızlı gelişimi ile beraber mevcut teknolojinin belirli sınırlılıklar doğurması ile teknolojiyi belirli aralıklarla yenileme gereği, internet kullanımı karşılığındaki ücretlerin (her ne kadar düşük tutulmaya çalışılsa da) getirdiği mali yük ve alt yapı gereği internetin kullanım olanaklarını da sınırladığı söylenebilir. Görüldüğü üzere bilgi teknolojileri çeşitli sınırlılıklarına rağmen sağladığı geniş olanaklar sayesinde eğitimde önemli ve haklı bir yer edinmiştir. Her ne kadar eğitsel amaçlı olarak istenilen düzeyde bir yaygınlık sağlanamamışsa da, bu yöndeki çalışmalar umut vericidir. Öğretmenlerin eğitimde kullanılan yeni teknolojilere karşı olan yaklaşımları Öğretme-öğrenme sürecinde önemli rol oynayan öğretmenlerin yeni teknolojilere karşı sergiledikleri yaklaşım mutlak surette eğitsel ortamlara yansıyacağı düşüncesinden hareketle çeşitli bilimsel düzeyde araştırmalar yapılmıştır. Araştırmanın bu bölümde yapılan birçok araştırma sonuçlarına yer verilmiş ve bu sonuçlar genel olarak değerlendirilmiştir. Hızal (1989) tarafından yapılan araştırmada öğretmenler, bilgisayar destekli eğitimin başlatılması istemektedirler. Ayrıca, bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının yaygınlaştırılması yönünde görüş belirtmişlerdir. Aynı araştırmada, öğretmenlerin beşte dördünden fazlasının bilgisayar sahibi olmak istediklerini belirtmeleri bilgisayara karşı ve dolayısıyla yeni teknolojiye karşı olan açıklığın veya olumlu yaklaşımın bir göstergesi olarak düşünülebilir. Diğer taraftan Evans (1995) tarafından yapılan bir araştırmada sınıf öğretmeni ve yöneticilerin formatör öğretmelerin çalışmalarını destek oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum yeni teknolojilerin yaygınlaştırılmasında ve etkili kullanılmasında öğretmenlerin özveri içerisinde çalıştıklarının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Ketterer (1995) ise araştırmasında öğretmenlerin, Multi Media'yı, dayanışma içerisinde oluşturdukları materyalleri kullanarak, öğrenci merkezli bir şekilde ve öğretmen kılavuzunda, öğrencilerin de teşvik edilerek kubaşık öğrenmeye dayalı bir formada öğretme-öğrenme ortamı gerçekleştirdikleri belirlenmiştir. Bu durum öğretmenlerin yeni teknolojiyle birlikte, bu teknolojiye uygun materyal üretimine de yönelebildikleri ve bu konuda diğer meslektaşlarıyla karşılıklı iletişimin gerekliliğini gözardı etmediklerinin göstergesi olarak yorumlanabilir. Ayrıca Marcinkiewicz (1995) tarafından, bilgisayar kullanabilen ilkokul öğretmenleri ile stajyer öğretmenlerin bilgisayar kullanım seviyelerine yönelik olmak üzere yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin ancak yarısının bilgisayarı kullandığı, buna karşın stajyer öğretmenlerin hemen hepsinin bilgisayarı kullanmak istedikleri belirlenmiştir. Bu sonuçtan hareketle Yeni teknolojilere karşı olan yaklaşımın yaş düzeyine göre değişkenlik gösterdiği ve gençlerin yeni teknolojiyi kullanmaya yönelik daha olumlu yaklaşım sergiledikleri söylenebilir. Svan (1995) tarafından yapılan araştırmada ise bilgisayar destekli eğitim sürecinde öğretmen öğrenci iletişiminin geleneksel ortamlara nazaran daha iyi olduğu ortaya konulmuştur Diğer taraftan Balli ve arkadaşları(1997) tarafından yapılan araştırmada öğrenciliğinde eğitimde çağdaş teknolojilerle karşılaşmamış öğretmen adaylarının, bir eğitim teknolojisi kursu almaları ve kurs sonunda ortaöğretim düzeyindeki (K12) öğrencilerine teknoloji destekli ders vermeleri ve bu dersten edindikleri izlenimler araştırılmıştır. Dersten önceki ve sonraki düşünceleri incelenmiş, dosya hazırlamaları istenmiştir. Öğretmen adayları okullardaki ilk derslerinde oldukça korkmuşlar çünkü öğrenciler hayli ilerideymişler. Kendilerinin onlara yetişemeyeceklerini düşünmüşler. Sonra, kurstan aldıkları bilgisayar yazılımlarının kullanılması v.b. deneyimlerin yararını görmüşler. Kursa katılan öğretmenlerin ifadeleri de anlamlıdır. Aşağıda buna ilişkin iki örnek sunulmuştur: "Bu sınıftaki teknoloji çeşitliliği karşısında biraz korktuk. Çocuklar sanki bizden daha çok biliyorlardı ve ilginç deneyimleri olmalıydı" "Bu 'teknolojik yeni dünya' nın içinde kendimi suyun dışına fırlatılmış bir balık gibi hissettim. ...CD-ROM'u tanıyorlardı ve bilgisayarda CD ile oyun oynamaları muhteşem görünüyordu. Bu işin üstesinden gelebilmeyi umuyordum ve başarınca büyük sevinç yaşadım. "Eğitimim süresince beni tümüyle kaygılandıran bilgisayar deneyimi açısından kendimi donatmaya, dışarıda kalmamaya çalıştım. Geleceğin bir öğretmeni olarak bu alanda geleneksel program kadar iyi bir eğitim almam gerekiyordu" Bu program ve gerçek sınıf ortamında deneyim yaşamalarının sağlanmasının amacı, öğretmen adaylarının, gelecekteki kariyerleri için eğitim teknolojisi kursunun önemini anlamalarının sağlanabilmesidir. Bunun için gerçek sınıf ortamının kullanılması sağlanmış ve bu uygulama adayların kendilerine olan güvenlerini artırmıştır. Hurst (1994) yaptığı araştırmada, öğretmenlerin teknolojiden ve bilgisayarın başındayken arkada duran öğrencilere mahcup olmaktan korktuklarını belirlemiştir. Sonuç ve Öneriler Yapılan araştırmalar genel hatlarıyla incelendiğinde, yeni teknolojiler kapsamında yer alan bilgisayar teknolojisinin çevresinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bunun nedeni, bilgisayarın diğer bilgi teknolojilerin oluşumunda ana öğe olmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü gerek etkileşimli video ve gerekse ağ sistemlerinin oluşturulabilmesi için gerekli olan ana öge bilgisayardır. Diğer sistemleri oluşturmak için ek donanıma ihtiyaç vardır ve beraberinde maliyeti de getirmektedir. Dolayısıyla bilgisayar dışındaki bilgi teknolojileri eğitim ortamlarına yeni yeni girmeye başlamış olup daha az sayıda yer almaktadır. Gerçi son zamanlarda donanım maliyetlerinin düşmesi bu sayının artmasında etkili olmakla beraber gerekli ve istenilen nitelikte yazılım üretilememesi ve teknolojideki hızlı değişim araştırmaların ağırlıklı olarak ve eğitim ortamlarına ilk giren bilgi teknolojisi olarak bilgisayarlar üzerinde yoğunlaşmasına neden olmuştur. Diğer taraftan internetin yaygın kullanımına rağmen getirdiği ek maliyet ve donanım., bu teknolojinin eğitim ortamlarında yerini almasına engel teşkil etmiş ve konuyla ilgili araştırmaların yapılmasını olumsuz yönde etkilemiştir, denilebilir. Tüm bu olumsuzluklara rağmen mevcut araştırmalar öğretmenlerin yeni teknolojiye karşı olumlu yaklaşım sergiledikleri, bu yöndeki çalışmaları ve çabaları destekledikleri söylenebilir. Bu durum ise eğitimin geleceği açısından sevindiricidir. Özellikle genç öğretmenlerin bilgi teknolojilerine karşı daha olumlu yaklaşım sergilemeleri bu öğretmenlerin yeni teknolojileri eğitsel ortamlarda daha aktif kullanabilecekleri yönünde olumlu bir profil çizeceklerinin göstergesi olarak düşünülebilir. Mevcut yapıdaki olumlu yaklaşıma karşı, sergilenen teknoloji korkusu gerek öğretmenlerin ve gerekse teknolojinin aktif kullanımını olumsuz yönde etkilemektedir. Özellikle sosyo-ekonomik düzeyi yüksek öğrencilerin bilgi teknolojilerinin tüm olanaklarından aktif olarak evlerinde de yararlanabilmeleri sonucunda, teknoloji konusunda birçok öğretmenden bir adım önde olması, öğretmenlerin teknolojiden uzaklaşmasında bir etken olmuştur denilebilir. Diğer taraftan, her ne kadar bilgi teknolojilerinin yer aldığı eğitsel ortamların iletişimi artırdığı yönünde bulgular olsa da geleneksel yapıdan kaynaklanan "öğretmen herşeyi bilir" mantığının henüz aşılamamış olması ve teknolojideki baş döndürücü hız öğretmenlerin bir noktadan sonra teknolojiyi takip edememelerine neden olduğu, düşünülebilir. Görülen o ki, öğretmen artık öğrenciyi zorlayan değil yer yer öğrenci karşısında zorlanan, kendini daha çok ve hızlı şekilde yenilemesi gereken bir yapı içerisindedir. Öğretmen-öğrenci iletişimi boyutunda ve Öğretme-öğrenme ortamında öğretmen etken, öğrenci edilgen durumdan öte karşılıklı etkileşimin ve öğretmenin klavuzluk ettiği bir yapıya doğru gelişimin sözkonusu olduğu, ayrıca öğretmenin daha çağdaş bir profil sergilediği veya çaba gösterdiği, daha doğrusu göstermek durumunda olduğu söylenebilir. Ulaşılan bu sonuçlardan hareketle eğitimde yeni teknolojilerin aktif olarak kullanılabilmesi için; * Öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri sırasında çağın en yeni teknolojileriyle donatılmış ortamlarının sağlanılması ve bunun gelişimler doğrultusunda sürekli değişkenlik göstermesi gerekmektedir. * Eğitimde yeni teknolojilerin eğitsel amaçlı olarak kullanılabilmeleri için gerekli yazılımların uzmanlar tarafından hazırlanarak öğretme-öğrenme ortamlarına kazandırılması gerekmektedir.